朱光潜先生在《诗论》中说，诗是不可解的，最重要的是一个“见”字。“诗意语文”的提法，就是考虑到语文与诗的通处。语文教学的甚多低效处，常因过度“解”而忽略“见”——忽略方法的看见，忽略心灵的照见。语文那层若有若无的神秘面纱，就是由“不可见”给盖上的。恰如李海林教授那富于诗意的感叹：“语文，我究竟该如何描述你在我心中的模样!你从远处向我走来，似乎到了我触手可及的地方。但当我再一次擦亮眼睛，想看清你的真面目；当我伸出我的手，想真切地感受一下你的脉搏，你又倏地一下与我擦肩而过，从我的眼前走向更远的地方。”
2015年始，我有幸与语文特级教师孟纪军及其团队“遇见”。于是，我们一起“关注文体，聚焦表达”，试图从文体出发，明晰不同类型文本里具有核心价值的内容，尤其是那些指向表达的核心内容，以求让语文教学内容更可见，让语文教师的教更可见，让学生的学更可见。
二、一次次对话引发文体意识的反思
与小语同仁对话语文时，我一次又一次地问起一些具体的问题：“《狐狸和乌鸦》和《乌鸦和狐狸》，你认为哪个版本的题目更准确？为什么？它是篇寓言体文本还是童话体文本？为什么？故事的主人公到底是谁？为什么？”虽然每次是不同的交流者，但反应何其相似——不置可否，甚至不屑一顾或嗤之以鼻：这算哪门子问题？可是，连文本是童话还是寓言的基本判断都没有，凭什么“用寓言的方式教寓言”“用童话的方式教童话”，又凭什么教出“寓言味”或“童话味”？连故事主人公是谁都无法肯定，又凭什么通过主要人物实现主要教学任务？或许你会说，课文只是个例子，我是“用课文的桥，过语文的河”，何必斤斤计较这些细枝末节。但是，对不起，恰恰语文的规律就是从不过河拆桥，而且还非得斤斤计较这些细枝末节不可。其实，既然是“用”课文，就无法绕开课文的具体，否则，语文就是抽象的。
简单来说，语文教学内容包括语文知识，语文技能，语文情感、态度和价值观。对以阅读为重心的语文教学来说，其主要载体是一篇篇课文，课文的主要组成又是文章，文体意识自然首当其冲，因为“中国是文体最发达的国家之一，文体意识在魏晋南北朝的时候就已经非常成熟了，以《文心雕龙》和《文选》为理论和实践的标志。如果中国人的母语教育中没有了文体这个环节，那么离中国语文是遥远的”。因此，我们赞成王荣生教授的观点：“依据文本体式来解读课文，把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。”如果忽略文体，则可能陷入如下境地：“有些教师在解读文本、设计课时目标和选择教学内容时，会在有意无意中缺失基本的文体意识，对一个个独特的文体所承载的知识鲜有教学思考。在实际教学当中，教学目标都隐匿了关于文体知识的初步感受或者认知，无论何种文体都采用一样的教学策略，上成‘千篇一律’的课堂。”
当下语文教材虽多以主题为单元，但单元内课文的文体差异鲜明。如苏教版四年级下册第一单元由四篇课文“织成”了“春”，其中《走，我们去植树》《古诗两首》是诗歌体文本，《第一朵杏花》为记事体文本，《燕子》属状物体文本。即便是文体相似的单元，也能窥见同中之异。如人教版四年级下册第八单元的主题为“走进故事长廊，感受故事魅力，体会其中的道理”。《纪昌学射》《扁鹊治病》是寓言体故事，其魅力在于寓理于事，反面讲理；《文成公主进藏》《渔夫的故事》属民间体故事，则将人类智慧与美好愿望寄托在传奇故事内；《普罗米修斯》则为神话体故事，主题神圣，人物高大，是“通过人民的幻想用一种不自觉的艺术方式加工过的自然和社会形式本身”（马
克思语）。这些课文同属故事类文本，但体式不同，魅力各异。可见，教科书编者选文、组元时，也是有着浓浓的文体意识的。那么，我们解读、施教时就不能统统按故事模式，而忽略了不同类型故事的味道。
三、从文体出发，让语文教学更可见
1.更见语文教学的核心任务
综观当下世界语文课改现状，可把教学核心任务浓缩成两个字——“美”与“用”，即文学熏陶和语言运用。由此，大多数课文可大致归属两类：指向“美”的文学文和指向“用”的实用文。就当下的语文教材看，文学文主要包括童话体文本、寓言体文本、神话体文本、民间故事体文本、小说体文本、剧本体文本、诗歌体文本和散文体文本（包括抒情体散文和侧重文艺语体的写景体文本、状物体文本）等，它们重文学手法，旨在养育儿童的精神；实用文主要包括写人体文本、记事体文本，侧重科技语体的写景体文本、状物体文本、说理体文本和应用体文本（如苏教版《给家乡孩子的一封信》《陶校长的演讲》）等，它们重写实笔法，旨在培养儿童的语言运用。
