许多教育学的论著中都说“教育是一种社会现象”，而教育学的任务就是“要透过现象揭示本质”，这并无不妥。这里用“一种实践活动”来表述教育自身，意在强调教育有自己的“本体”而并非只是“现象”。按照马克思的观点，人的实践活动不仅是为了认识和“解释世界”，更重要的是“改变世界”。从人类社会诞生之初，就有了人的生产劳动、社会交往、艺术创作和教育等实践活动，它们同时发端于人类早期的血缘群体、氏族和部落社会中，直到如今延绵不绝。这些实践活动都在改变世界，并且在历史的进程中不断改变着实践活动的目的、手段和具体形态，因此，它们都“既具有永恒性，又具有历史性”。生产劳动、社会交往、艺术创作等实践指向的是自然世界和社会世界，而教育实践指向的是“人自身”以促进人的发展。教育实践促进人发展的目的，是通过对思想文化的选编和“以文化人”的方式实现的。概言之，“教育实践与其他改变世界的实践活动不同之处在于：在其他实践活动中，人是在改变客观世界的过程中改变着自身，而教育实践要改变的世界是并且只是‘人’”[9]。本文对“教育自身”作这样的界定，着眼点在于强调教育实践活动与其他实践活动的差别、教育学中的“教育”范畴与其他学科关于“教育”定义的差别，探讨以教育实践作为研究对象的教育学学科立场和理论的基础。
需要指出的是，不要将“教育是什么”当作一个孤立的问题，它代表的是教育研究中的一种“问题类型”。这种类型的问题还包括“教育是怎样的”、“教育何以可能”、“教育何以如此”等，这些问题都是从不同侧面对“教育自身”的叩问。仅仅将教育自身作为一个“本体”去界定，只能勾勒出教育范畴“永恒性”的一面，它依然是一般、普遍和抽象的“形而上”。教育自身作为一个“历史性”范畴，只有在“教育是怎样的”问题域中，才能展开它丰富的历史内涵，将人类历史不同阶段、不同民族、不同社会条件下具体的教育形态(包括教育体制、教育结构、教育组织、教育思想、教育方式等)及其演变脉络呈现出来。而“教育何以可能”、“教育何以如此”正是针对历史上和现实中具体的教育形态直至微观的具体教育过程，分析和解释教育实践中各种参与因素的相互作用及其与外部条件和环境的关系，探寻教育活动的内在机理和实践逻辑。如果说“教育是什么”主要是教育哲学研究的问题，那么，“教育是怎样的”、“教育何以可能”、“教育何以如此”等则是教育科学必须回答的问题。只有把从哲学的角度和从科学的角度对“教育自身”的叩问综合在一起，对“教育是什么”这种类型问题的回答才构成教育学中的解释性理论或称为教育基本原理的完整知识。与“教育是什么”这种类型对应的是另一种类型的问题，即“教育应该是什么”、“教育应该是怎样的”、“教育应该何为”等。前两个问题是对不同教育思想(理念)、教育形态的讨论，是对历史和现实的教育实践活动成败得失进行批判性反思的产物。“教育应该何为”则是对教育实践活动发出的各种操作性指令，即应当培养什么样的人和应当如何培养。对这一类问题的研究构成了教育学中的规范性理论和实践性知识。张楚廷先生曾撰文指出，“‘教育是什么’是在叙说着教育自身，‘教育应该是什么’则表达着对教育的一种祈使或愿望；前者是客观论述，后者是主观祈使”，“没有了前者，后者便走不了多远”。[10]正是在这个意义上，对“教育自身”探讨越深入，教育学的学科立场就越清晰，教育学的理论基础就越坚实。
三、教育自身与“办教育”、“用教育”的关联及多学科对教育的研究
人类早期的教育活动是与生产劳动、社会交往、艺术创作等实践活动融合在一起的，是在这些实践活动的过程中传承世代积累的实践经验和从中凝成的思想文化，这些实践活动也得益于教育而不断提升自己的水平。人类的实践是一种对象性活动，随着活动规模的拓展，随着对世界认识的深化，会根据所要改变的世界对象分化为不同的实践领域、不同的实践活动。当教育成为一种具有独立形态的实践活动之后，它与人类其他实践活动的联系不仅没有减弱反而在不断增强。增强的原因有两点。一是虽然教育自身是对思想文化的选编和“以文化人”的实践活动，但随着教育的规模越来越庞大、结构越来越复杂而成为一种社会建制②时，就越来越依赖各种社会条件的支撑，包括法律、制度、经费、技术、物质等各种资源的保障，这些教育条件在许多方面制约(促进或者阻碍)着教育实践活动，对这些资源的配置和运行管理则被称为“办教育”。二是虽然教育自身所能够改变的世界是并且只是“人”，但是人作为实践主体却能够在许多方面“改变世界”，这就是教育能够发挥的效用。正如马克思所言，环境是由人来改变的，而人是受教育的，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作并合理地理解为变革的实践”[11]。因此，国家、市场、不同的利益群体等众多的力量尽管不直接参与教育实践活动却都在干预、影响教育以便“用教育”来实现自己的“变革”目的，“就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样”[12]。尽管杜威不赞成“在教育之外设置任何目的”[13]，其实教育总是被用作达到教育之外其他目的的手段。伯顿·克拉克就指出，“一个国家至少要求高等教育具备三类效用：(1)社会经济效用，即职业培训以及对社会的实用价值；(2)文化效用，即文化复兴和民族特色；(3)政治效用，即培养良好的公民以及为政治目标服务。”[14]
如果社会不提供资源保障，教育实践活动就无法开展；如果教育不能作为手段发挥效用，它也无法从社会获得资源。教育条件、教育效用虽然不是教育实践活动本身，却是联系教育“内部与外部”关系的纽带。换言之，具有独立形态、独立社会建制的教育，一方面利用社会资源，一方面作为资源被社会利用，由此而形成教育与社会、经济、政治、文化等领域的实践活动密不可分的联系。当我们把教育视为“一种社会现象”时，我们看到的“现象”不仅有“教育是怎样的”，还有社会在“怎样办教育”和“怎样用教育”，并且可以看到现实的教育“何以可能”、“何以如此”是受到教育内部和外部各种因素共同影响的。
正因为教育实践活动与社会、经济、政治、文化等领域的实践活动密不可分，才有众多的科学学科和人文学科参与到教育研究的行列中，迄今已经聚集了一个庞大的“学科群”，形成了一个多学科研究教育的语境。这一群学科大体可以分为两类。一类是传统上被视为教育学“基础知识”的学科，例如哲学、伦理学和心理学，还有比教育学晚诞生但越来越受到教育研究者重视的文化人类学。这一类学科都直接参与到对教育自身问题的研究中。另一类学科，诸如社会学、经济学、政治学等，这些学科研究教育的一个共同特点是，从本学科的视角出发，将教育视为一个社会、经济或政治的问题，纳入自身的“话语系统”来研究它，于是就有了教育社会学、教育经济学、教育政治学等。例如社会学将教育视为“人的社会化过程”，因为在社会学家看来，“一个社会若按自身的形象来塑造其成员，最有力的工具便是教育”[15]；社会学还从“社会分层”理论看到了教育具有使社会成员“从社会底层向社会上层流动”的效用，并且用经验研究的方式将这种效用“展现”出来，由此而提出了“教育公平与社会公平相互关系”的问题。这一类学科研究教育也在不同程度上涉及教育自身，例如具体教育形态中的教育体制、教育结构、教育组织等，但主要关注的是教育“内部与外部”的各种关系问题。
