教育学可以借鉴其他“成熟”学科建构理论的方法，从具体的教育形态、教育活动过程中抽象出若干具有“经验特征”、符合“经验标准”的理论概念作为教育学的范畴，在此基础上建构一套描述、分析和解释教育实践的“话语系统”。如前所述，仅仅将教育自身作为一个“本体”去界定，只能勾勒出教育范畴“永恒性”的一面；能够揭示教育“历史性”的那些范畴，一定是从具体的教育实践经验中抽象出的理论概念，它们是建构教育学解释性理论的“逻辑起点”。因此，无论是理论教育学还是实践教育学，对于教育自身的研究都不应停留在本体论的范畴上。正是在超越本体论的意义上，教育自身是建构教育学理论的基石。在多学科研究教育的语境下，在主张“多元理论协商对话”成为主流意识的今天，对于是否需要和是否能够建构“体系化”的教育学理论，人们会持更为审慎的态度。但探索建构教育学理论框架所需的基本范畴，仍然是推进教育学理论建设的现实需要。由于教育实践与其他实践活动一样都“有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”[28]，更由于教育实践与其他实践活动不一样的地方在于它指向“人自身”，教育学在找寻自己特定的范畴、形成自己的“独特视角”上，可能比其他学科更加艰难一些，因为我们对于“人的世界”的了解毕竟还太少。
注释：
①“定义意味着预先决定，定义一经作出，便不容置疑。在循环论证的意义上，这样的预先决定实际上已经决定了所要论证的结果。”(参见：汉斯·波塞尔著《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第13页)下定义是为了进行研究，定义“实际上已经决定了所要论证的结果”而终止研究，这种隐藏在“下定义”中的二律背反就是“定义陷阱”。
②“所谓社会建制，即某种已经具有相当规模的活动因其具有重要的价值而被社会认可，成为一个特定的领域，并且在这个领域中存在着有自身特点的社会组织形式、价值准则和行为规范等。”(参见：冯向东《对科学文化和科学教育的思考——兼谈素质教育的几个问题》，载《高等教育研究》2003年第2期)根据科学史家的研究，科学是在17世纪成为一种社会建制的；教育从何时起成为一种社会建制，在不同国家、不同民族中差异较大。
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