四、多学科研究教育的语境中的教育学的学科立场是什么
如果说教育学在诞生和发展的早期还可以自诩为研究教育的“唯一”学科，如今则处在多学科研究教育的语境中了。在这样的语境中，教育学是否有可能坚持自己独立的学科立场而不至于被“终结”；如果有可能，教育学的学科立场是什么；站在这样的学科立场上，教育学如何反思教育；本文围绕着“教育自身是教育学学科立场的基石”这一命题，提出下述看法供讨论和批评。
第一，教育实践与人类其他实践活动的差别与联系，是教育学在多学科研究教育的语境中确立自己学科立场的依据。
有学者认为，“随着对人类本性和人类活动进行科学研究的各门学科涉足教育领域，教育学就已经走向了它的终结”[16]。诚然，许多学科都在研究人类的本性和人类的实践活动，但教育实践活动与人类其他实践活动的指向是不同的。在涉及“人”时，其他实践活动要改变的是人与人、人与物、人与社会、人与自然的关系(尽管在这些实践活动过程中人也在改变自身，但这不是实践活动本身的目的)，而教育实践活动只着眼于改变“人自身”。也正因为这一差别，教育学与其他学科对“人类本性”的假设是不一样的，并且在人性假设的基础上提出了“人性应该是怎样的”和“应该怎样改变人性”这种其他学科(除了哲学)都不涉及的问题。从这一角度看，现实中多学科对教育的研究并没有取代(或者“说得再肯定一点”不能取代)教育学对教育的研究。
第二，立足于教育自身、拓宽视野、开放边界，是教育学在多学科研究教育的语境中可以秉持的学科立场。
多学科从各自的学科视角出发对教育的研究，无疑极大地拓宽了人们看待教育问题的视野，对教育的发展和教育学的学科建设都具有极大的促进作用。正如有学者指出的，“现在教育研究越来越脱离传统的小教育视野而必须走入大教育视野”，而“大教育更强调社会外在条件对教育活动的制约作用”，因此，“教育学已经把教育与社会发展的关系纳入它的核心范畴”。[17]对于起步晚、正在建设中的教育学来说，其他学科对教育学“边界的渗透”是一件好事。企图在各门学科之间划定“严格和清晰的边界”是不可取的，尤其在学科日益交叉和综合化的今天更是如此。教育学应当主动地拓宽视野、开放边界，充分吸纳和应用相关学科的理论、方法与成果。在“大教育视野”下，教育学也研究教育条件、教育效用、教育内部与外部的各种关系等问题，但教育学更为关注的是教育自身，即教育实践是如何通过选编思想文化和“以文化人”的方式促进人的发展的，这是教育学学科立场的核心，是其他学科的学科立场中没有的。
第三，站在教育学的学科立场上反思教育，更强调人是目的而不是手段。
对于教育被用作达到教育之外其他目的的手段，我们不必忌讳。这既是教育对社会的贡献，也是它能够从社会获得资源发展自身的手段，“不食人间烟火”的教育是不存在的。国家要求教育为社会、经济、政治服务，受教育者及其家庭将教育作为“人力资本投资”以改变自己的生存发展处境和社会地位，这些寄托在教育身上的功利目的也都是合情合理的。问题只在于，教育自身作为一种实践活动，根本的目的是促进“人性(包括知、情、意)从智、德、体等方面得到发展”，无论教育怎样被用作手段都不能背离、妨碍这一目的。而在历史和现实的教育中，这种“背离”却常常发生，这种现象不仅需要教育学解释，更需要教育学反思。
康德在论及“最高实践的原则”时曾经说过，“实践的命令宣示将是这样的：你行动时，应该把人性，无论是在你自己身上或者是在另一个人身上，总是作为一个目的，而永远不只作为一种手段来使用”[18]。尽管康德的实践哲学聚焦在道德领域，但“把人作为目的”这条“最高实践的原则”却是人的一切实践尤其是教育实践应该遵循的原则，“因为教育的意义本身就在于改变人的本性”[19]。如果说任何一门学科在其学科立场中都承载着某种价值，那么，站在教育学的学科立场上对教育实践活动的成败得失进行批判性反思时，其价值尺度就是“人是目的而不是手段”。
五、为什么说教育自身是教育学理论的基石
自赫尔巴特提出教育学以实践哲学与心理学为基础以来，在相当长的时间里，教育学就是按照这条路径进行理论建构的。有学者评论说，这种路径“使其后的教育学导向思辨的伦理学和实证的心理学这两个方向的分裂”[20]。哲学家对历史上的教育理论使用的概念、命题进行分析后，得出的结论也是：“许多教育学命题最终可能被还原为伦理学的命题、心理学的命题、遗传学的命题等”[21]。当多学科参与到对教育的研究后，有一种努力就是把原有的教育哲学、教育史、教学论与教育心理学、教育社会学、教育经济学等经验科学的知识合在一起，以构成一个带有“综合性”的教育学体系。但也有学者批评这种努力是“异想天开”，“它等于是在保留着思辨式学术传统的教育哲学的首领下，随便硬给装上一双作为经验科学而发展起来的社会学和心理学的手脚”[22]。
如果梳理一下国内教育学理论建设的状况，诚如有学者指出的，“在概念体系上，教育学基本借用哲学和心理学的词汇，如教育规律、教育本质、教学的主体和客体、人的发展、教学中的矛盾等。这些概念并不是对教育活动的理论概括，而是教育学者的先验预设。”“因此，当教育学的陈述与教育实践的现实产生冲突时，人们便不知所措，因为这些理论既游离于现实，又不具备改造、组合和理解经验的理论功能”。[23]面对此情况，有学者指出，“教育学理论建设的根本任务不在于整理抽象的规律，而在于如何使实践的解释成为可能”[24]。还有学者认为，“无论实践教育学还是理论教育学都只是对教育自身的研究，而‘教育自身是教育的本体’，但今天教育学科的发展早已超越教育本体论的范畴”[25]。学者们的分析涉及教育学理论建设的一个基础性问题，即如果教育学的范畴只停留在“形而上”的层次，基于这类范畴是无法建构关于教育实践的解释性理论框架的。
在研究教育的多学科中，那些被视为“成熟”的、解释力比较强的学科都有一个共同特征，就是拥有一套特定的范畴(一套如卡西尔所言创造出来的“理论概念”)，并在此基础上形成了自己的理论框架。例如经济学“研究的是一个社会如何利用稀缺的资源以生产有价值的物品和劳务，并将它们在不同的人中间进行分配”，诸如稀缺、效率、贸易、价格、供给与需求、投资与收益等这些范畴“永远不会丧失它们在经济学中的核心地位”，而“支撑整个经济学的不过是一些最基本的概念”。[26]仔细分析支撑经济学理论框架的这些“最基本的概念”，就会看到，它们是对经济活动的具体形态、各种参与要素(包括看不见和看得见的“手”)及其相互关系的抽象，“一方面，这类概念表示的是某种无法被观察到的事态；另一方面，又与经验世界有关，因而应该说具有某种‘经验特征’，符合‘经验标准’”[27]。所谓经济学的理论框架，也就是基于这些范畴对经济活动状况及其内在机理的描述、分析和解释而建构起来的一套“话语系统”。
