尽管戴维斯和摩尔承认，其它原因和过程也能导致产生人员配置本身的公平问题，但他们还是相信：“为什么不同的位置会带有不同等级的声望与某些人是如何占据这些位置的是两个完全不同的问题。……尽管两个问题是相互联系的，但在我们的考察中，非常重要的是有必要把二者分离开来。……第一个问题在逻辑上是优先的，在任一特定的个人或群体当中，事实上也是优先的。”④p38～39正是因为认可社会分层的优先性，所有技术-功能论范式的公平实践都在某种意义上为现实的分层体系辩护。因此，当科尔曼发现美国的教育机会均等实践，并没有对现实教育的种族差异产生实质性的影响时，他怀疑的不是这种分层结构及其制度自身，而是强调“一致性的学校影响与差别性的校外影响的相对强度决定了教育制度在提供机会均等上的有效性”，①p191并据此要求提高学校教育影响的效力。寄宿与补偿教育就因此而兴起，“差异中求其均等”成了教育公平观念的主流。教育也真正因此被夸大成了社会公平的均衡器，或者说，被当成了克服全部社会不公而不仅仅是教育不公的手段。政府对教育的直接责任则被提高到一个无以复加的程度。
三、教育公平的政治性
真的存在一个不以社会控制为转移的客观的职位体系吗？在现实的分层体系与学历文凭之间的对应真的就出于技术功能方面的需要吗？现实的人员配置本身真的与职位本身的结构关系无关吗？地位团体不会利用自身的地位优势控制职位的数目、层次、类型、标准和收益？民主的政府真的可靠，以至于公民可以将自己地位升迁的一切都交给由它所控制的教育分层体系吗？教育公平的实现真的只是一个技术或政府教育干预能力建设的问题吗？精英的知识真的具有一种优势，可以为社会提供一整套优胜劣汰的技术方案吗？个人的教育机会真的能够为其社会地位的获得提供决定性的支撑吗？通过对教育机会的均等配置和效能改进真的就能实现社会公平吗？我们真的只能生活在这样一个由各种选拔所决定的弱肉强食的社会吗？我们学校现在所认可的知识与技能真的就是知识技能的全部类型吗？知识与技能的价值真的只能以对既定的位阶结构的价值为基准吗？底层家庭真的必须打上“文化贫困”的烙印吗？正是在这样一些问题方面，功能主义方法暴露出了自身的致命缺陷，即Dennis H. Wrong所指出的：忽视了分层体系中的“权力要素”，没有看到那些在职者(功能上重要的职位)不仅有权力维持和职位相称的报酬，而且有权力要求更多。⑨p772～782
Melvin M. Tumin很早(1953)就对戴维斯和摩尔所归纳的分层原则提供了一份完整的批判性分析。在他看来，(1)说社会中某些位置的功能比其他位置的功能更重要，以及某些技能比另一些技能更重要，“这并不是一个无限时间维度上的选择过程”，也不是社会组织的本质特性，而是“一种由既存评价体系在文化上塑造的结果”。(2)现实的分层体系在拥有不同技能的人与人之间造成了太大的报酬差异，这种差异即便在不考虑精英受训者所获得的心理和精神报酬的情况下，也不能用受训练者与非受训练者个人(乃至其家庭)为此所付出的牺牲之间的差异来解释。(3)现有的差别性报酬不是以所有个人都平等地享有被发掘和训练的机会为前提的。稳定的分层体系都设有某种障碍以阻止对可能的天赋等级进行进一步的探索。一个社会的分层越是严格，发掘其他成员天赋的机会就越少，其与机会均等的需求也就越相对立。(4)社会分层体系为精英们提供了一种政治权力，这种权力就他们获取对某种意识形态的接受和统治来说是必需的，这种意识形态是不管现状如何，反正把现状合理化为“合乎逻辑的”、“自然的”以及“道德上正当的”。(5)社会报酬上的不平等不可能被社会中拥有更少特权的成员完全接受，因此，社会分层体系鼓励了社会不同部分的对抗、猜忌和不信任，也造成了社会中对忠诚和参与动机的分配的不平等。⑩p46～53
著名的冲突论社会学家兰德尔·柯林斯则系统反驳了教育中的技术-功能论。在他看来，教育只是就职所需的法律上的必要条件，而这又是学校教育制度的扩展所造成的。由教育扩展所加剧的就业竞争使美国劳动力的教育水平远远超过了其工作所需要的技术要求。而事实上，学校教育作为训练工作技能的工具，其实是无效的，大量的职业技能都是在工作中获得的，只有极少数技能需要通过教育途径才能获得。因此，广泛存在的过度教育意味着，对教育的需求并非直接来自经济的需要，甚至可能违反经济发展的需要。更为关键的是，教育的技术-功能论所依托的成层的功能理论是成问题的。这种理论认为，在社会上，一般来说存在着一套固定的地位，人们要取得这些地位必须满足其不同的条件。不同类型的地位对于技术的固定要求，在任何时候都是人们能否取得那些地位的基本决定因素。而在他看来，任何职业地位的需要都不是固定不变的，它仅仅代表了处于这些地位上的个人和试图控制他们的人之间的各种交易关系。因此，在各种组织中，归属团体的权力可能是筛选的首要基础，而专业技术只是依赖于权力平衡的第二种因素。教育实际上是作为身份团体控制成员资格的工具——而不是作为专业技术成就的标志——而发挥作用的。⑧p42-90
新马克思主义的教育社会学家S·鲍尔斯与H·金蒂斯(Samuel Bowles and Herbert Gintis)则持有一种更为激进的立场。他们首先对那种把教育看作“万应良药”的自由派教育观点——在他们看来，这主要包括两条理论上首尾一贯的线索，一条由约翰·杜威(John Dewey)及其追随者即“民主学派”所代表，另一条由功能主义社会学和新古典经济学即“技术决定-选优任能论学派”所代表②p28——进行了全面的批驳：第一，自由派为实现经济平等而采取的教育补偿策略是建立在对教育体系历史演变的根本误解的基础之上的，事实上，教育从来就不是实现经济平等的有力推动力。第二，各种改革尝试的失败和教育对经济平等的微弱作用，都不能归结为个人在智商或其他可测的认知能力上的不均衡，而是必须把教育的社会结构与它在学生身上培养和强化的各种形式的意识、人际行动和个性联系起来。第三，学校中所形成的社会关系模式不是非理性的或偶发的，相反，教育经验结构极妙地适应于培养与未来劳动力相一致的态度和行为，只要你对经济结构本身不产生怀疑，现行学校结构似乎就是极其合理的。在他们看来，资本主义生产不只是一个技术过程，它也是一个社会过程，经济不平等的普遍程度和个人发展的各种形式首先是由界定资本主义体制的市场关系、财产关系和权力关系决定的。教育系统并不增加或减少不平等和压抑性的个人发展的总体程度，相反，最好把教育系统理解为一个把青年人顺利地统合到劳动力大军中去，从而使经济生活的各种社会关系得以永恒化的机构。这种教育系统与其说按照教师和行政管理人员在日常活动中的自觉意图来运转，不如说是通过影响劳动场所个人关系的社会关系与教育系统的社会关系之间的紧密对应来运行的。②p11～19
