现在可以肯定，结构功能主义所认可的“自然的”社会分层体系，本身在很大程度上就是社会政治控制的产物，是借助各种经常隐匿的权力关系维持的，在某种程度上又是为这些权力关系的自我再生服务的。在这不仅存在着对价值目标与报酬结构的系统控制，以及对知识技能、社会规范与分层体系的人为扭曲，而且存在着“租金剥削”(以权力寻租)的制度化空间。在这种背景下，将制度化教育界定为促进社会流动的主要路径，不但会忽视乃至强化教育成层过程中的权力要素，还必然切断家庭与学校的一切联系，并终将导致公共教育制度自身的合法性危机。事实上，它已经导致了政府控制和再分配职能的过度扩张，并在政府、学校与社区、家庭之间造成了一种紧张关系。更为蹊跷的是，以公平为目标的教育救助还给各种救助对象打上了歧视性标签——他们要想获得国家的特别优待或资助，就必须自认是社会中的全面的贫困者，或者被社会甄别成这样。情况正如哈耶克(A. Von Hayek，1960)所言，“将整个教育制度置于国家管理或指导之下，切切实实地隐含着种种危险。(11)p164”由于有着相对于家庭的强势地位，现代乡村公立学校甚至被称为“村落中的‘国家’(12)”。而这种困局又根本不可能像技术-功能论者所期望的那样，通过进一步强化政府及其所控制的教育本身的职能来缓解或克服。正因为这样，一些学者主张，分层体系中的“不平等不是天性注定的，甚至不是被市场这只‘看不见的手’所决定的；它是一种社会建构，是我们过去行为的结果”，因而是一种“人为的不平等”，⑦p53“答案在于人为的政策”。⑦p54
四、从机会均等到权利平等
对不少人而言，不平等既然可以称之为“人为的”，就可能没有太多为之辩护的理由。Melvin M. Tumin就认为完全可以将社会分层体系所承担的那种激励职能交由其他激励配置，如“工作中的乐趣”(或“内在工作满足”)、社会责任或声望与尊重。⑩p49～51在S·鲍尔斯与H·金蒂斯看来，各种教育改革运动由于拒绝深入考察经济生活中财产和权力的基本结构而踉跄前进。而事实上，学校教育促进个人真正主动和自觉发展的可能性，取决于劳动场所的根本变革。其关键就是经济关系的民主化，也就是社会主义化，从而使民主制从狭隘的政治领域向经济领域拓展。②p19詹克斯及其合作者(Christopher Jencks, etc)也相信：如果没有不平等的绝对水平的极大下降，要想使机会平等并最终消除剥夺几乎是不可能的。(13)p355因此，需要的不是试图使每个人在他的工作中同等地幸运或者同等地出色，而是必须设计出抵消幸运的“保险”体系，以及打破职业成功和生活水平之间联系的收入分享体系。(13)p356其他持类似观点的学者虽不至于这么激进，但至少仍要求思考这样一个问题：究竟需要多大的不平等？约翰·罗尔斯就主张限制等级制的形式和正义所允许的不平等的程度。在他看来，“社会的和经济的不平等应这样安排；使它们：①适合于最少受惠者的最大利益；②依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”⑤p101
在这里，他们所追求的是一种不同于前面所说的那种基于机会均等的“结果平等”。基于机会均等的“结果平等”，认为个人教育成就之间的合理差异只能来源于个人先天禀赋的差异，而在先天禀赋相一致的大群体或样本群体之间，教育成就应当趋于一致，即在群体的意义上应当实现结果平等。而现在这种不以教育机会均等为基础的“结果平等”则要求在个体而非群体水平上实现结果平等，并且要求实现广泛的、实质意义上的社会平等。为此，他们要求通过再分配的方式重新配置各种社会资源，给不同人以相同的社会经济地位(而不是在教育中给以不同对待)，从而实现人际间实质平等的既定目标。在这里，教育机会不再是问题的关键。尽管仍不可避免地存在某些教育优先者，但他们并不能凭此优先为自身合法谋利，居于其他优势地位的人也同样如此。正是这一原则导致了范围广泛的“结果平等”。但社会主义国家的传统实践表明，消除社会不平等的再分配政策导致了严重的社会与教育问题。Gerhard Lenski所指出的以下方面相信大家都不会否认：在那里，大量有才能的年轻人选择了辍学(包括选读低级别的学校)，士气也成了问题——“他们假装付给我们工资，而我们假装工作”(Dobbs)，而管理者(官员)却在这一过程中获得了很强的激励(其结果是形成强烈的官本位意识)，存而不用各种类型的基本资源。(14)p57～62
这一切都促使我们相信，教育公平是一项政治事件，但绝不是一种可以任意为之的实践。麦克·扬(Michael Young)关于英才统治的寓言，在某些方面为我们解决教育公平问题指明了一条出路。在于1958年撰写的《英才统治的崛起》一书中，他声称这是在2033年创作的一部专稿，对文中的停顿连自己也无法理解。该书的主题是21世纪初英国社会中成就原则战胜归属原则(指通过社会继承或分配取得个人地位)后引起的变化。英才统治的社会中，每一个人在社会上的地位是按照“智商和努力程度”来决定的。这被认为是现代社会的本质特征，但是，这一变化也带来了意想不到的反作用。到2034年，民众起来造反了。他们提出生活不应由一个“数学的模式”来控制，每一个人都应发展自由选择自己生活的能力。半个世纪后，民众胜利了，英才统治终于结束。(15)在这里，反对“数学模式的控制”，要求“每一个人都应发展自由选择自己生活的能力”，是一个非常重要的思想。卡尔·波普尔(K. R. Popper，1945)很早就指出，“本质主义”和“整体论”哲学危险的误区，就在于它们意味着一种“对知识的非分要求”(16)p4(哈耶克的表述)，而“倘若我们的文明要继续存在的话，我们就必须破除遵从伟人的习惯。”(16)p10为此，他致力于倡导一种“开放社会”，在那里，社会理性主义遭到摒弃，“人们在一定程度上已学会批判地对待禁忌，并(在讨论之后)凭自己的智性权威来做出决定。”(16)p15我们接纳这种观点，坚信任何公平的社会都不应只有通过唯一的一条被承认的途径才能取得个人尊严，必须依据不同的而且也不属于同一维的价值以“恢复多种选择”。
这就需要一种从机会均等到权利平等的转向。托尔斯顿·胡森曾提供了一个对“机会”的比较详尽的界定，包括学校内外的各种经济因素或物质设施，学校或家庭环境中的各种心理因素(如知识与能力、态度与期望、动机与习惯等)，以及学校情景中固有的机会(即教学条件)。③p197这是对“机会”的一种典型的技术功能论的界定，以对由精英控制的价值目标的遵循为前提。按照这种界定，机会均等其实就是一种“条件平等”，不论这种条件是指物质、心理还是活动条件。从相同的条件能确保有大致相同的结果这一意义上来说，条件平等实际上也必然意味着群体间的那种结果平等(不同于那种以对财富的直接再分配为前提的人与人之间的绝对平均)。而“权利平等”则与此根本不同。它首先要求的不是这样一些具体条件的平等，也不是因为个人在某些具体条件上“不平等”而首先要求差别对待，而是首先要求承认每一个个体自身的意愿、价值和尊严，使所有形式的能力与教育都有均等的机会，使所有的家庭及其文化不因任何政府或市场的非理性限制而受到伤害或歧视。这样，学校和政府的首要责任就不是将某种既定的教育机会和成就原则作为思考教育公平与否的准则，不是为有能力者提供某种特别的优待而确保前途为才能开放，更不是单纯保障部分阶级的“受教育权利”，而是从一个开放社会的要求出发，不给任何教育、能力和文化方面打上歧视性的标签，确保公民的教育自主权，并在其中足额承担公共服务的责任。条件平等意义上的机会均等只有以权利平等为基础才真正有意义。
