教学设计应该也是每一个教师对课堂教学内容和流程的一个整体结构的谋划。好的教学设计也能够帮助老师在教学的过程当中更加的省心，本文就整理了关于教学设计的论文范文，一起来看看吧。
第1篇：语文课堂教学设计路径探究
童志国（铜陵市义安区第二中学，安徽铜陵244000）
[摘要]优秀的教学设计对课堂教学既有规约性，又给学生留有足够的思维增长空间，是规范性与灵活性的统一，是预设性与生成性的交融。在总结诸多名师优秀教学设计的基础上，归纳总结出语文教学设计的四条路径，简便可行，易于操作，切合常态课堂教学实际，以期为一线教师尤其是刚入职教师设计语文课堂教学提供些许思路。
[关键词]教学设计；文章标题；关键字句；文本体式；外在评价；语文课堂教学
教学设计是实施课堂教学的有力抓手，是指导课堂教学顺利进行的蓝本，教学设计的好坏决定着一节课的成败，其重要性不言而喻。优秀的教学设计必定出于教者的深思熟虑、多方求索、反复打磨。它是基于课程标准、文本体式、文本细读、学生学情和认知规律等多方面综合考虑，而形成的集教者的教学理念、教学智慧、教学风格于一体的一件“艺术品”。用它来指导教学，课堂则会风生水起，精彩迭出，这样的课堂无疑是高效的。
名师们优秀的教学设计有无规律可循呢？笔者考察了诸多优秀的课例，发现出色的教学设计都有着如下的共性：首先是“心中有生”，其次是“心中有本”，再次是“心中有己”，最后是“简约而不简单”。“心中有生”指教学设计是站在学生学的角度来设计，根据“这一群”甚至“这一个”学生学习习惯和心理特点来设计，而不是仅仅从教师的层面来设计，从而保证教学设计的针对性。“心中有本”指教者吃透了文本的要义，抓住了文本中具有核心价值的教学内容，教学的内容是语文而非其他，以确保教学设计的“语文性”。“心中有己”指教学设计体现出教者的教学理念、教学风格和个性特点，是教者个性化的展示，而非教者们同质化的体现。“简约而不简单”是指教学设计脉络清晰，主次分明，内容布局合理；学生学习活动丰富，有较强的操作性；板块之间前后勾连，由浅入深，完整连贯。如此设计，堪称完美。难么，如何进行教学设计呢？换言之，对一篇阅读课文，教者可以从哪几个维度着手设计课堂教学呢？
路径一：抓文章标题
紧紧抓住文章标题进行教学设计，这是最常规的设计方法，一般被想创新出彩的教者所遗弃，但创新往往以守常为前提。
以《荆轲刺秦王》为例，抓标题进行教学设计，那就要抓“刺”字，生发出问题：荆轲为什么刺秦王？荆轲怎样刺秦王？结果怎么样？以这三个问题为抓手，组织课堂教学，当然可以。不过，这样的教学设计确实很平庸，按照这样的思路去引导高中生学习，定难激发他们的学习兴趣，因为在课下的预习过程中，他们借助工具书和课文注释对上述“为什么”“怎么样”等问题已经掌握了。如果课堂上教者再重复学生一望而知的内容，那这样的语文课实在是不合格的。
这也不是笔者所认可的教学设计，理由很简单，因为设计者把作者行文的思路与教学的思路必然地画等号了。殊不知，更多的时候，文章的思路不能更不必然就是教学的思路，这应该是常识。就《荆轲刺秦王》一课而言，高中生关注的是“荆轲刺秦王为何失败”。这才是他们的学情，他们学习的兴趣点之所在。高中生的语文学习，教者不能只满足于让学生知道“是什么、怎么样”，更重要的是让他们主动探究“为什么”和“还可以怎么样”。那么能不能就此否定抓住文章标题进行教学设计这一路径呢？当然不能！笔者认为，教者于此变换一下角度，调整一下教学思路，完全可以先从结果“荆轲刺秦王失败”入手，追问“为什么会失败”，追根溯源，这样自然而然地引导学生对太子丹及荆轲性格的认知，从而分析出失败的原因[1]。这样设计教学在解疑的同时，也训练了学生的思维，提升其思维品质。如此设计教学，与《普通高中语文课程标准（2017年版）》中大力提倡的核心素养之一——“思维发展与提升”无疑是相契合的。
再如《鸿门宴》，我们完全可以从宴会的结果“刘邦安全脱身”入手，提出问题：刘邦为什么能安全脱身？一步步倒推回去，从对立双方的人物性格入手，从而水到渠成地得出结论。再比如《我有一个梦想》，教学设计时完全可以抓住标题，从这四个角度设计：一个梦想是什么？为什么会产生这个梦想？怎样确保这个梦想的顺利实现？梦想如果实现了会怎样？……
值得注意的是，抓文章标题进行教学设计，不能把文章思路直接当成教学思路，这不太符合高中生的认知规律和心理特点，重要的是教者要及时调查、了解学情，更要学会适时地调整和变通。
路径二：摘取情感关键字句
摘取文章中能体现作者情感变化的关键字句，并以此进行教学设计，其好处是能将前后文有机地勾连贯通起来，思路很清晰。小处入手，牵一发而动全身；纲举目张，收到事半功倍之效。
冯为民老师在执教苏轼的《赤壁赋》时，其教学思路就是抓住了文章中隐性的情感关键句，而非明显的情感关键词（“乐”“悲”“喜”），给人耳目一新的感觉。冯老师紧扣“何为其然也”“而今安在哉”“而又何羡乎”三句话，让学生品读虚词“也”“哉”“乎”所体现出的情、感、义，然后聚焦三句的感情起伏点，最后披文入情，沿波讨源，文言结合，解读出苏轼在游玩赤壁时的矛盾心情[2]。这样的教学设计上下勾联，将苏轼在一篇短短的赋文中表达的心迹，完整清晰地呈现在学生面前。华卫民老师在执教《滕王阁序》时，指导学生领会王勃“兴尽悲来”的情感内涵和转变，王勃因景起“兴”，由境生“悲”，“兴尽悲来”可谓本文的核心，华老师抓住这个关键句，引导学生因景悟情，知人论世，做到了以简驭繁，化难为易[3]。同样，崔萌萌老师在执教《祭十二郎文》时，紧紧抓住韩愈在十二郎去世后说自己“不孝不慈”这四个字，并以此设计了一个教学主线，让学生找出体现韩愈“不孝”“不慈”的句子并加以品读，激活了学生的思维，教学效果很好[4]。
笔者在教学实践中，也积极践行这种方法。比如《逍遥游》一课的教学，以前都是先梳理字词，后分析文章思路，结果学习结束了，学生仍然是一头雾水，学了跟没学一个样。鉴于此，笔者细读文本，反复揣摩，最终形成这样的思路：抓住文章的三个“笑”字。从“笑”的内容入手，谁笑谁？为什么笑？笑者自己身上有可笑的地方吗？庄子对笑者以及笑的对象持什么态度？最后学生得出结论：庄子以“笑”的方式否定了世间一切“有所待”的行为，从而提出了自己观点——“无所待”才是逍遥游的境界。这样学生就会明白庄子行文思路，否定一切，推翻一切，为自己树立观点扫清道路。如此设计，从小处入手，抽丝剥茧，最终完成教学目标。
