在教学中，我们可以紧扣“不解”感受文字的表达秘妙。“你知道什么叫‘不解’吗？文中的小娃不解的是什么？”小娃不解的是他以为自己藏得很好了，这次偷采没人会知道。“除了小娃自己认为藏得很好，有谁知道他没有藏住？”通过和学生共同探讨，学生恍然大悟：小娃“偷采白莲回”，想藏好不让别人发现，可是他却不知道“浮萍一道开”暴露了他，除了他自己不知道自己已经暴露了外，全世界的人都看在眼里了，多有趣啊！在此基础上，再让学生联系“不解”回忆自己曾经做过的类似这样的“傻事”。学生联系自己的生活，畅所欲言，和文中的小娃建立起了生活中的联系，对小娃的心理就有了更深层次的感悟。《小儿垂钓》中的“怕”也十分精妙。蓬头稚子怕什么呢？是怕诗人的询问惊跑了鱼因而请他不要过来?还是要路人走近些再告诉他？生动传神、画龙点睛式的心理活动描写，让整首诗显得更有灵性，给读者更具想象的空间。正如朱自清先生所说：“诗歌是一门精粹的艺术，用字是不能忽略的。”
三、想象画面，诵出童诗情趣
宋诗有云：“诗是无形画，画是有形诗。”诗中的文字是静态的、呆板的。我们就是要通过诵读将静态和呆板的文字变得生动可感，让每一个文字活起来，感受到诗句的美。童诗的画面感特别强，人物形象特别鲜明，如何让学生的脑海中逐步浮现这样的画面呢？“一首诗诗意的多少取决于它激起人们想象力的程度”，同样，对一首诗能有多深的理解，也取决于读者在阅读的时候，给予了这首诗多少想象。诗歌是需要联想的，与想象不可分离。
1.在想象中走进画面
如在教学《村居》“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢”两句诗时，为了让学生身临其境地感受放纸鸢孩童的快乐，教师充分调动学生多种感官参与其中。让学生想象一下放风筝的儿童是怎样奔跑的，他的脸上有什么样的表情，他会说什么。至此，学生充分调动生活中的已有经验，放飞自己的想象，将文中静态的图画转变成真实的活动场景，仿佛自己来到了放纸鸢的空地上。
又如在《夜书所见》这首诗的教学中，为了能让学生感受“知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明”所描绘的情景，教师引导追问：“挑促织就是我们说的斗蛐蛐，蛐蛐在战斗时会发出什么样的声响？蛐蛐的主人会说什么呢？旁边围观的小朋友又会是怎样的表现呢？”让学生作为主持人介绍一下这样一次“挑促织”的场面。学生兴趣盎然，用各自不同的想象诠释着画面带给自己的感受。
在教学中，教者要调动学生多方面的感官，让静止的文字活跃起来，活跃学生的童心。让学生的想象在时空中翱翔，进而享受简练的文字带来的独特体验。
2.在诵读中感受情趣
课程标准对于诗歌教学的叙述简要如下：
第一学段：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
第二学段：诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。
第三学段：诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。
通过课程标准我们可以看出，每个学段的教学要求不同，教学的侧重点也不同，但三个学段都重点强调了优秀诗文是需要诵读的。诵读在理解古诗内容、想象古诗画面、体验古诗情感、感受语调音韵方面起着不可或缺的作用。
如在朗读《池上》这首诗时，为了让学生有充分的时间想象画面，走进人物内心，我带着学生放慢朗读的节奏，让学生的想象驰骋，思维活跃起来。在朗读的时候，我又让学生比较哪句应该读得最慢，哪几个字最慢。于是，通过比较发现，最后一句“浮萍一道开”读得慢一些，最后三个字“一道开”读得更慢一些。通过教师的范读、同学的试读，比较哪种读法能让画面感更强，学生边读边想象，画面充分浮现在脑海中。
