2.比较判断，清晰思辨
公开课教学中，上阅读课者居多，大家认为阅读课可以上得声情并茂，情趣盎然。能否把中高年级阅读课上得更加理性，更加思辨一些呢？当然可以。虽然这种课的课堂也许不那么热闹，甚至有些沉闷，但我们在情趣中还可以追求一种理趣。一是可以将篇与篇做类似比较。如《莫高窟》中有一个过渡句：“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑,还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。”《秦兵马俑》中也有一个过渡段：“兵马俑不仅规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。”它们之间有何异同？除了作用相同外，为什么后者要单独成段？因为过渡句后紧接着就是介绍壁画的内容，而过渡段后还有很多段落要介绍秦兵马俑的类型和样子，因此不能简单合并到任意一个段落，独立成段比较合适。但都可以借助它们理清结构，把握要点。再如《天火之谜》和《诺贝尔》两篇课文，一篇侧重写事——叙述富兰克林揭示雷电的秘密，一篇侧重写人——描写诺贝尔发明炸药的经过。写人则重在人的丰功伟绩，人在实验过程中的神态、动作、语言，突显其科学精神；写事则重在事情发展的过程描述，突显人物精神品质。此时，比较教学，不失为一种最佳教学策略。学生通过阅读比较，发现异同，学会判断，弄清原委，此时，课堂情理交融，言意兼得。二是在一篇教材内比较。如教学《广玉兰》，在广玉兰的幽香、纯洁和旺盛的生命力三方面特点中，作者为什么侧重生命力的描写？在描写广玉兰花的四种形态时，作者为什么对凋谢的花情有独钟？教学《钱学森》，“五年归国路，十年两弹成”，无论是其归国之路还是研制两弹，都一样艰辛，作者为什么不写其漫漫五年归国路之艰难？为什么不写其辉煌业绩——“十年两弹成”，而独独选取归国的心路历程？既然是写人，言行一致，为何突出其归国之前的话语？又为什么还要写留学生和美国海军军官的语言呢？教学《鞋匠的儿子》，为什么作者侧重演讲的描写，淡化南北战争的叙述？为什么抓住林肯演讲中的语言描写，还要写参议员态度的变化？三是拿教材和原文比较。如教学《理想的风筝》一文时，原文没有最后一段直接抒发思念之情的句子，我请学生判断如果没有最后一段，能否感受到思念之情。学生说可以感受到。那是否赞成去掉呢？很多学生思维定式，相信教材，不敢表态。我们的教学就是要鼓励学生敢于批判，敢于发表真实的观点。同样，原文中刘老师上课还有很长一段叙述其课上得好的内容，而教材选编时恰恰选取“写板书”一段，此时也可以引导学生比较判断这样选材是否恰当，绝大多数学生都能感受到编者意图，认识到侧重动作的细节描写，更能表现刘老师“生命的顽强”。阅读教学，一旦聚焦到表达上，学生就会去比较发现，从而学会批判、思辨。这样，培养学生思辨能力，批判思维、质疑精神、创新意识等都可以在语文课中得到充分体现。
3.突出重点，聚焦核心
课堂教学，大家都期盼“一课一得”。但实际情况是，老师们面面俱到，生怕漏掉什么，结果导致平均用力，效率低下。我们一直倡导，在整体把握中学会比较判断，从表达层面选取教学内容，确定教学目标，然后再进行比较，选取具有核心教学价值的一到两项内容，使课堂教学在此精准处发力，用重锤来敲击，反复训练，强化提升。
如《宋庆龄故居的樟树》一文，基于文体特征，我们确定其四方面教学内容：一是开头设置悬念；二是“衬托”表现手法运用，以别的树怕虫衬托樟树拒虫；三是借物喻人表现手法，写樟树是为了赞扬宋庆龄的高贵品质；四是关联词语“无论……总是……”和“只要……就……”的运用对于表现樟树生机勃勃和拒虫品格的突出作用。经过比较，我们确定第四点为学习语言文字运用的核心内容。理由有二：一是课后习题提醒我们要用这两组关联词语造句；二是抓住关键词句体会其表情达意的作用，是中年级阅读教学的重点。相对于第四点，其他几点都不是重点，只要能抓住关键词句反复阅读，理解体会其对于表现樟树品格的作用，同时，学以致用，联系生活实际训练运用，再理解其他三点内容则自然而然，水到渠成。
再如《理想的风筝》一文，我们确定了四项内容：一是探究作者的写作意图；二是理清故事之间的关联；三是品味细节描写的作用；四是判断环境描写的好处。其中，第三项是核心，是重点。教学的落脚点最终还是要聚焦到词句上、细微处。文中两处细节描写都是侧重动作描写，分别
是“转”字和一连串放风筝的动作描写，这与主人公刘老师身体残疾、行动不便密切相关，体现了作者抓住特点写人的高超技艺。
对于《赶海》一文，我们也确定了四项内容：一个字，突出文章之思想感情（“趣”字）；一条线，理清赶海之前因后果（追逐浪花—捉蟹捏虾—满载而归）；一首歌，体会结构之首尾呼应（《大海啊故乡》）；一类词，表现赶海之趣味横生（叹词：嘿、哎、咦、哦）。四项内容皆指向表达。根据年段特点，结合课后习题要求，我们确定第四点是教学的重点和难点，即核心教学内容。
